Wednesday, February 3, 2021

L’éducation de l’esprit critique à l’école pour une société plus égalitaire ? Analyse à travers la problématique des inégalités de genre.

typewriter with a sheet of paper, on which GENDER ROLES is written in capital letters


On entend souvent dire que la lutte contre les inégalités et discriminations liées au genre passe par l’éducation des prochaines générations. Mais est-ce réellement le cas ? Par quoi devrait donc passer cette éducation ? Cette conception est-elle compatible avec le système éducatif actuel ? Nous nous proposons d’étudier ces problématiques à travers l’étude de l’éducation à l’esprit critique pour lutter contre les discriminations en déconstruisant les stéréotypes de genre. 


Pourquoi s’intéresser à l’esprit critique ?

Tout d’abord, le niveau de pensée critique dans la population générale s’est globalement révélé faible, (Halpern, 1998) et l’éducation de l’esprit critique apparaît comme une opportunité de réduire les discriminations et les stéréotypes d’une manière générale. En effet, l’esprit critique a été fortement décrit comme une notion majeure à l’ère du XXIème siècle, où les informations sont massivement présentes (Whitworth, 2009). Il pourrait permettre notre cerveau de contrôler ses biais pour pouvoir traiter efficacement ces informations. (Pronin & Ross, 2000).  En effet, un bon esprit critique permettrait une cognition plus juste par l’apprentissage du contrôle des biais cognitifs, et plus précisément, par la prise en compte de l’évaluation du rôle de la preuve dans la mise à jour des croyances individuelles (Kuhn, 1999). 
  Nous nous intéresserons ici principalement à la déconstruction des stéréotypes en lien avec l’éducation de l’esprit critique.  Les stéréotypes et les discriminations sont intrinsèquement liés : le stéréotype étant sous-tendu par la cognition, tandis que la discrimination est une composante comportementale (Allport, 1979), mais tous les deux s’influencent mutuellement. Le stéréotype a été décrit comme étant, d’une part, adaptatif et positif pour la cognition car il permet d’élaborer l’identité sociale avec un gain de temps et d’énergie ; mais d’autre part, comme un schéma cognitif qui ne représente pas la réalité sociale et qui pourrait induire la cognition humaine en erreur. (Fiske & Taylor, 2011). 
Seurrat (2010) propose que les stéréotypes sont associés à une mauvaise connaissance du groupe social et à une représentation caricaturée de celui-ci. Selon lui, pour déconstruire un stéréotype, il faudrait :
  • Le conscientiser (grâce à l’explicitation de celui-ci. Exemple : « Je viens de penser que cette jeune femme pourrait être moins intelligente à cause de ces cheveux blond platine. C’est un stéréotype de genre. ») 
  • S’entraîner à les identifier, pour les rendre inefficaces. 
  • Apprendre à mieux connaître le groupe social. 
La déconstruction des stéréotypes serait donc possible par l’éducation à l’esprit critique pour tou.te.s, qui permettrait de meilleures connaissances globales, et aussi une remise en question de ces stéréotypes. 


Comment éduquer l’esprit critique à l’école ? 

Mais l’éducation à l’esprit critique ne se limite pas à apprendre que les médias ne sont pas toujours bons à prendre en compte. Pour avoir un esprit critique satisfaisant, il ne suffit pas de sélectionner des sources d’informations correctes et il faudrait transmettre aux élèves pourquoi et comment leur cognition pourrait être induite en erreur. Pour autant, il ne s’agit pas de leur enseigner une liste de biais cognitifs qu’iels devraient apprendre à contrôler : les apprenant.e.s doivent s’entraîner à ajuster leur confiance adéquatement à la source d’information. L’idée serait plutôt de rendre plus performant l’esprit critique inné des élèves. Cela implique une explicitation de l’enseignement très concret de l’esprit critique, avec un accompagnement et une participation active des élèves, qui doivent apprendre à automatiser les bonnes attitudes à mettre en place.  L’élève doit être encouragé.e à faire des liens avec des situations de la vie quotidienne ou d’autres disciplines scolaires pour illustrer ses apprentissages. L’introduction de la déconstruction des stéréotypes peut s’avérer particulièrement utile à cet égard, puisqu’elle donne lieu à une infinité de situations vécues ou perçues par les élèves. 


Mais en réalité…

Mais dans le cas de l’éducation de l’esprit critique pour déconstruire les stéréotypes, il existe une multitude de contraintes sociales et de limites, qu’on peut même observer au sein de l’école. Cela paraît logique dans la mesure où les élèves n’apprennent pas les stéréotypes de genre exclusivement à l’école, mais bien tout au cours de leur socialisation. D’abord se pose le problème de la cognition sociale implicite. Les stéréotypes de genre sont automatiques et la plupart du temps inconscients (Pichevin, 1998). Les enfants apprennent à catégoriser leur environnement social selon 2 facteurs : l’âge et le genre. (Le Saux Penault, 2017). Selon Le Saux Penault (2017), nous apprenons partout à faire partie de l’une ou l’autre catégorie de genre (féminin ou masculin, selon la pensée binaire), ainsi que les caractéristiques définissant chaque catégorie (les stéréotypes de genre) et nous les intégrons à notre cognition sociale.
De plus, l’école éduque partiellement à l’adhésion aux stéréotypes de genre de différentes façons. Tout d’abord, des études menées de la maternelle à la secondaire révèlent que les attitudes des enseignant.e.s, les pratiques pédagogiques et les interactions en classe participent à la propagation des stéréotypes et des normes de genre dans la société (Mosconi, 1989 ; Duru-Bellat, 1995, Achenar, 2003, Claude Zaidman, 2007). Les élèves subissent également le problème du double-standard, décrit par Duru-Bellat (1990) : les mêmes comportements sont jugés différemment en fonction du genre de celui/celle qui les produit et ce, à la fois par le corps enseignant et par les élèves. Ensuite, Michèle Le Doeuff (1998) met en lumière le problème de la masculinisation des savoirs à l’école : les élèves apprennent uniquement des savoirs liés aux hommes (leur histoire, leurs découvertes, leurs points de vue, etc.), et cela les pousse à intégrer qu’il n’y a donc que ces savoirs qui comptent, tout en invisibilisant l’utilité et la compétence des femmes dans la société. 
Au vu de cette liste non-exhaustive de contraintes liées au système scolaire, qu’est-ce que devrait alors faire l’école ? Le Saux Penault (2017) nous donne une première piste : il s’agirait de tenter de dénaturaliser les inégalités de genre. Les enseignant.e.s devraient apprendre aux élèves à appréhender les stéréotypes de genre comme des élaborations sociales plutôt que basées sur des arguments biologiques, innés ou naturels. 

Finalement, l’école est-elle vraiment un lieu propice à l’éducation pour l’égalité des genres par celle de l’esprit critique ?

Morais (2017) décrit le système éducatif, dans le contexte capitaliste, comme étant divisé en trois, pour davantage de productivité : pour une minorité, une éducation pour l’entreprenariat (appliquant les principes du capital humain, avec la mise en place d’une compétition pour justifier un mérite) ; pour une plus grande partie, une éducation pour la santé, l’éducation, l’administration, la science et la technologie; et pour la majorité, une éducation fortement professionnalisante car la société a besoin d’exécutant.e.s. La notion de genre n’est pas introduite dans son analyse, mais nous observons également un paradoxe avec d’un côté la réussite scolaire des femmes et d’un autre leur accès inégal au monde du travail (Malochet, 2007), qui s’explique par une série de facteurs notamment encouragés lors de la socialisation à l’école. Selon Kergoat (1978), « les rapports de domination viennent doubler les rapports d’exploitation » (p. 71). Pour une éducation égalitaire, il faudrait donc, au-delà de déconstruire les stéréotypes de genre, revoir la structure-même du système éducatif qui, sans cela, continuera de reproduire et propager les stéréotypes du genre, et par cela, d’encourager les discriminations. 

Ceci est une contribution de Mathilde Szabo, étudiante en Master de psychologie sociale et interculturelle à l'ULB, et stagiaire au CeSCuP sous la supervision de Camila Arnal (2020). 


Références bibliographiques : 
  • Bazerman, C., Bonini, A., & Figueiredo, D. (2009). Genre in a changing world . The WAC Clearinghouse.
  • Fiske, S. & Taylor, S. (2011). Les stéréotypes. Cognition et biais. Dans : , S. Fiske & S. Taylor (Dir), Cognition sociale: Des neurones à la culture (pp. 299-328). Wavre, Belgique: Mardaga.
  • Le Doeuff, M. (1998). Le sexe du savoir . Aubier.
  • Le Saux Pénault, E. (2017). Éduquer à l’égalité des sexes en conduisant des recherches sur la littérature jeunesse : une recherche-action à l’école primaire.
  • Malochet, G. (2007). La féminisation des métiers et des professions. Quand la sociologie du travail croise le genre. Sociologies pratiques, 14(1), 91–99. https://doi.org/10.3917/sopr.014.0091
  • Morais, J. (2018). Literacy and democracy. Language, Cognition and Neuroscience, 33(3), 351–372. https://doi.org/10.1080/23273798.2017.1305116
  • Pasquinelli, E., Farina, M., Bedel, A., & Casati, R. (2020). Définir et éduquer l’esprit critique: Rapport produit dans le cadre des travaux du Work Package 1 / Projet EEC -Éducation à l’esprit critique (ANR-18-CE28-0018. In Définir et éduquer l’esprit critique.
  • Seurrat, A. (2010). Déconstruire les stéréotypes pour « lutter contre les discriminations » : Le cas de dispositifs de « lutte contre les discriminations » et de « promotion de la diversité » dans les médias. Communication & langages, 165(3), 107-118. https://doi.org/10.4074/S0336150010013098x

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